感谢主席并问候在场各位。

　　本次辩题中，现实即现实存在的事物，故事则以区别于现实的虚构作为内核。例如，客观发生过的事件、自然规律，这些都是现实，即使加了一定的比喻、美化，这些仍然是现实。而故事则是，例如说去世的人去了很远的地方，变成了新的花草。这里的孩子是指当前无法正确认识死亡的人群。

　　死亡是生命教育的必修课，如何向孩子解释这一自然规律，关乎他们对生命的认知与心理健康的发展。因此，我方判断用现实而非虚构故事向孩子解释死亡，更有利于培养科学理性的生死观，建立对生命的敬畏感。论证如下：

　　第一，现实解释传递科学真相，消除认知偏差。儿童发展心理学研究显示，6 - 12岁是建立科学认知框架的关键期，用“去了很远的地方”“变成新的事物”等故事化解释，可能导致孩子误以为死亡具有可逆性。美国儿童心理学会2021年调查报告指出，接受模糊隐喻解释的孩子中，43%在亲人离世后持续焦虑，甚至出现分离焦虑障碍。而直接告知心脏停止工作、身体无法活动等生理事实的孩子，两周内心理适应度提升27%。

　　第二，直面现实培养责任意识，塑造生命观。当孩子理解死亡的不可逆性时，才会真正明白生命只有一次的珍贵。幼儿园通过观察植物枯萎、宠物离世等现实案例开展死亡教育，使孩子主动照料生命的比例提升35%。反观用天堂童话隐喻死亡的对照组，32%的孩子在游戏中对死亡表现出随意态度，这印证了蒙台梭利的教育理念，真实体验比虚构叙事更能唤醒对生命的责任感。

　　第三，故事化存在认知风险，现实解释更具延展性，奇幻故事可能造成重重困境。一方面，《寻梦环游记》式的美好想象会让孩子对死后关怀产生不切实际的期待；另一方面，《哈利·波特》中沙漏中的魔法设定，可能让低龄儿童混淆现实与幻想。北京师范大学2023年研究显示，长期接触死亡隐喻的孩子，在青春期遭遇真实死亡事件时，出现持续心理创伤的概率比接受了现实教育的群体高出41%。

　　当然，我方强调的现实解释绝非冰冷陈述，它需要家长用符合孩子认知水平的方式，结合情感知识循序渐进。比如通过观察落叶阐释生命循环，用医院纪录片讲解器官衰竭原理，在清明扫墓时考虑遗体分解过程。这种理性认知加情感陪伴的模式，既能避免孩子恐惧，又能建立对生命规律的尊重。

　　死亡不是需要修饰的禁忌，而是认知生命的窗口。唯有以现实为锚点，才能让孩子在理解消亡的过程中真正读懂生命的分量。因此，我方坚定认为，更应该用现实向孩子解释死亡。谢谢！

　　你好，我想请问正方一辩，您方对于孩子的定义是无法正确认识死亡。那我想说，如果是一个已经三四十岁甚至五六十岁的人还没有理解死亡，按照您方定义，这也属于孩子，这样的定义是否过于宽泛？是否可以对年龄进行一个限制，比如说是未成年人。请问您方为何如此不严谨，一定要在这种宽泛的情况下进行判定，而没有一个严谨的定义呢？

　　我们讨论这个辩题的意义，是向孩子解释何为死亡，让他们理解死亡、接受死亡，知道死亡到底是怎么一回事。您方提到要让孩子接受死亡，可我想问，0 - 7岁的儿童，通过您方现实的描述，他们能真正接受死亡吗？不一定。您方不一定非要用直白的方式阐述，可以用更加委婉、利用隐喻的方式。比如用植物的凋亡来隐喻现实，这种隐喻方式是否违反了您方用现实解释死亡的方式呢？并不是说用现实解释，就只能直白地告诉孩子这个人死了、动不了了，也可以换个方向，比如通过植物的凋亡，或者养的宠物的死亡，让孩子先看到死亡，从而理解死亡。

　　我方认为，死亡并不一定局限于亲人之间的情感连接。大自然规律中，植物的凋亡、动植物的死亡，都在我们的讨论范围内。

　　打断一下，您既然觉得不一定要有情感连接，那您方又提到孩子在接受死亡后可能会有心理创伤。在没有情感连接的情况下，后续又怎么会产生心理创伤呢？您方所说的因亲人死亡造成的心理健康问题，这只是我们理解死亡的一部分。

　　概念定义先行。故事是带有一定虚构性、情节生动连贯的一种叙事。现实是人们目前所面临的一切客观事实和现象，包括人们的生产。在心理学上，14岁以下的普遍被认为是孩子。死亡指维持生命存在的属性不可逆地中断的一种状态。

　　我方认为，用故事还是用现实向孩子解释死亡，取决于哪一种方式能够更好地让孩子面对死亡，引导孩子好好活着。

　　故事能让孩子更好地理解死亡，是孩子面对死亡的一种缓冲体验。故事相比于现实，情节更加完整，内容更加丰富。皮亚杰认知发展理论认为，儿童在不同发展认知阶段有不同特点，在2 - 7岁处于前运算阶段，孩子以形象思维为主，难以理解抽象的死亡概念。这对于年龄较小的孩子而言，故事相比于现实更易理解。

　　某些精神分析学家发现，孩子对死亡的恐惧并不是成人意义上的，实际上是害怕不被爱、被抛弃或独处。所以对比于现实，故事中的记忆和温情才是绝佳的缓冲点。如《寻梦环游记》中的亡灵世界，当小男主米格在花瓣桥上奔跑时，那些发光的骷髅不是恐怖符号，而是保留着记忆和温情的先祖。这种美学化的死亡叙事创造了心理安全区，其中的记忆和温情消减了孩子对死亡的恐惧，成为孩子面对死亡的缓冲点。

　　故事可以传递价值观，通过情感共鸣帮助孩子理解生命价值，从而正视死亡。发展心理学家的叙事认知理论指出，故事中的替代性经历能使儿童在安全情境中体验不同的价值观。这不仅能让孩子汲取到多元价值观，还能让孩子看到多元的文化，甚至产生情感共鸣。耶鲁大学儿童发展中心研究发现，儿童在听故事时，杏仁核活动增强，更容易代入，更容易产生情感代入。通过这种方式，我们可以让孩子感受到爱与责任的重要性，让他们正视死亡。

　　存在主义心理学家提出了觉醒体验理论，当个体认知到生命中的爱与责任时，死亡焦虑会显著降低。当他们认识到死亡的意义不在于简单的终结，此时无论哪种死亡观念的冲击，他们都能正确地应对，引导他们去好好地活着。

　　所以我们通过故事的方式，不需要他们一步到位立马去理解死亡，也可以像开盒子一样不时地打开，每次只拿出一点东西，开始对他们保留一点美好的幻想，再慢慢谈到真实的一面。故事并不是逃避死亡，并不是完全地将他们保护起来，而是更侧重于让孩子相信有什么东西是凌驾于死亡之上的。我们需要解决的是恐惧，而不是死亡。对于故事中的虚拟部分，我们还有时间去引导，不需要立刻去抹除，而是允许它们以一种更好的方式去存在。在孩子阶段，我们不需要他们找到一个非黑即白的答案，而是引导他们去好好地认识死亡，好好地活着，了解到不同的文化与不同的价值观，感受到爱与责任，才能真正地理解死亡。

　　感谢主席。首先要请问对方，您说故事之中带有温情，那您认为现实中没有温情吗？现实中是否存在温情呢？

　　您方的判断标准是能让孩子面对死亡时更好地活着，而您方第二个论点是故事能传递很多价值观，让孩子理解别人的文化。请问这两者之间有什么关系？即您的第二个论点如何论证您的判准？

　　您认为故事更能够传递温情，让孩子身临其境感受故事，这是您的第一个观点。我问的是第二个观点，请问您的第二个观点与您的判断标准有什么联系？

　　若没有联系，您在第二个观点中又提到情感带入爱与责任，还提及了《寻梦环游记》。但我方有数据显示，《寻梦环游记》虽有趣，然而经调查，62%的学龄儿童因此会误认为亡灵世界是真实存在的。这种情况是否具有误导性，违背了对孩子进行死亡教育的初衷呢？

　　您承认这是一种短暂性的误导。好的，您承认有误导。那您是否承认故事具有虚构性？

　　我方承认故事具有部分虚构性。

　　我这里没有问题了，谢谢。

　　先回答一下刚刚正方二辩的一个问题，即我们的第二个论点是否跟某个内容有紧密联系。我们第二个论点是传达价值和情绪以及价值观。在传说故事当中，我们会根据孩子当时的情况，以他能理解的方式向他解释死亡。同时，我们也会向其中带入一些利于孩子认识正确生命观以及各种我们所认知到的价值观，让孩子能在一个身临其境的情景当中去理解，从而避免让他对死亡产生更多的恐惧甚至焦虑，让他积极地去面对生活。

　　你们刚刚提到的现实的定义是通过美化过的语言也算是现实。我想说，在美化的过程中是否加入了你个人的认知，而你个人的认知是否会有偏差，这个偏差是否也会造成你们后面所说的认知偏差，进而给孩子造成错误的认知呢？所以，我对你们这个现实的定义不是很理解。

　　同时，我们并非只通过一个故事就让孩子去理解死亡，而是把故事的讲解作为一个缓冲带，慢慢去引导他。这并不是说讲解完一个故事之后就不再进行后续跟进，而是慢慢让他理解。等他慢慢长大，有能力去理解死亡的时候，再深入阐释死亡的含义。

　　所以，我方认为更应该用故事来向孩子解释死亡。

　　谢谢主席。

　　首先，回答一下对方的问题。对方对我方“现实”的定义存在误解，我方对“现实”的定义并非一种必要的阐述，而是结合儿童的认知水平和情感支撑，进行循序渐进的指导。也就是说，您方可能认为只有故事具有氛围感，可以引导孩子认识死亡，但实际上，现实同样可以。我们可以用委婉的方式，通过现实来告诉孩子死亡。

　　其次，对方对于死亡的定义似乎基于亲人之间的情感羁绊，但我方的定义更为宽泛，不仅包含亲人之间的情感羁绊，还涵盖各方面的死亡。

　　再者，在刚才的质询环节，对方未能很好地解释第二个论点，即传递价值观如何能让孩子好好活着。您只是表明能让孩子接受多元文化，但这与让孩子面对生活、好好活着之间的逻辑关系，您并未解释清楚。而且，您说故事能更好地实现情感代入，体现爱与责任，难道现实就没有爱与责任了吗？就像您提到的《寻梦环游记》，它确实具有虚构性，能让孩子接受，但这可能会使更多孩子认为虚构世界真实存在，产生期盼心理，认为死亡是可逆的，甚至期待亲人或他人离世后的重逢，这反而会让孩子在心理上出现更难接受的障碍。

　　最后，我方认为用现实向孩子阐述死亡，更有助于塑造孩子的生命观，让孩子对死亡怀有敬畏之心，而非像通过故事那样，使孩子对死亡表现出随意的态度。谢谢。

　　正方三辩：反方辩友你好，请问您是否同意帮助孩子建立健康的生死观，包括珍惜生命、尊重生命、坦然面对死亡，对孩子来说非常重要？

　　反方二辩：我方认为这很重要，但并不是说通过故事就不能达成这一目标。

　　正方三辩：那在这一点上我们双方达成共识了。您方所提倡的用故事，即将死亡说成去了很远的地方，或者说睡着了等方式，是否会给孩子带来一种死亡具有可逆性的错误认知？这样有利于孩子生死观以及生命观的形成吗？

　　反方二辩：我们的故事是连续性的，并非只是单单的一句话。并且我们不一定非要通过“野生死亡”（此处可能表述有误，推测原意是“讲述死亡”）向孩子传输生命的重要性，我们可以用其他的方式。

　　正方三辩：我们这次的辩题是如何向孩子解释死亡，最终目的双方应该是一样的，就是让孩子理解死亡、接受死亡，知道死亡到底是什么。让孩子小时候就有这样的概念，也不至于在长大的时候会对死亡有一种恐惧，对吧？请问您方用故事的形式向孩子解释死亡，孩子问您人死后会怎样，您用故事解释后如何应对他们后续的问题，比如如何解释海葬与火葬等区别呢？

　　反方二辩：我们的故事并不是全虚构的，只是带有一定的真实情况。并且我们是在后续的引导中慢慢让孩子接受，并非通过一次解释就让他完全理解，而是让他能够接受死亡。

　　正方三辩：首先，您回答了我第一个问题。但您方所说的故事不一定完全虚构，那还是基于现实，运用了现实的因素让孩子去理解，这也承认了我方观点。其次，我刚刚关于故事延展性的第二个问题，您并没有回答。

　　（时间到）

　　反方二辩：我应该还可以再回答吧。我们的故事是完整的，并非像你们所说的只是单纯的一句话，比如“他睡着了”之类的。我们可以通过整个故事向孩子解释死亡的过程，并且在其中添加一定的限制成分。

　　反方三辩：可以听见我说话吗？

　　正方二辩：可以。

　　反方三辩：首先我想问一个问题，刚才贵方一辩在陈述辩稿时提到判准是要培养孩子的科学思维，但在回答问题时，又说辩题的意义是让孩子接受死亡、认识死亡。实际上，您听错了，我方的判准是更有利于培养科学理性的生死观。

　　培养生死观与让孩子接受和认识死亡，二者之间的关系如何，我们暂且存疑。

　　第二点，贵方提到动植物死亡不需要有感情，且死亡的范围很大，这一点我方认同。但请问贵方，你们会因为一片落叶的凋零而伤心吗？看来您认为死亡应与情感相关，但我方是向孩子解释死亡，这里的死亡不一定是亲人的死亡，而是通过解释死亡来建立生死观，这是一个观念问题，并非必须经历某件事才能了解死亡。所以可以通过落叶这一简单的生理机制、简单的事实来阐述，从叶子的生长到死亡，这是一个小的引申，正如我方所说，事实具有延展性，从树叶的死亡延伸到人的死亡。不过，人的死亡和动物死亡是不一样的。我们每天都能看到树叶的死亡，但真正让我们在意的往往是身边人的离开，能打动我们的也是这些人的离开，而树叶的凋零未必能给我们带来很大的震撼。若想用此向孩子们解释死亡，这种解释一定是片面的。

　　第三个问题，贵方辩友称我方的解释存在误导，认为我方想用死亡去培养科学理性的生死观。但我想问，谁会用死亡去培养生死观呢？难道要用身边人的死亡去和孩子交谈吗？这显然不合适。

　　正方一辩：用死亡培养科学理性生命观，如果不用死亡来培养，那应该用什么培养呢？生死观肯定涉及死亡，那不就是死亡这个部分吗？

　　接下来进入对辩环节，双方一辩对辩时间各1分30秒，以交替形式轮流发言，辩手无权终止对方未完成之言论，一方发言完毕，即为另一方继续开始标志，直到剩余用时记完，另一方如有剩余时间可继续发问。

　　正方一辩：首先，我们双方都提到了一部电影，叫做《寻梦环游记》。有调查显示，62%的学龄儿童因这部电影误认为亡灵世界真实存在。这种具有误导性的趣味是否违背了我们教育的初衷呢？我们的初衷是让孩子更好地去面对死亡。而且没有数据能说明，小时候接受这种错误的教育，以后一定能纠正回来。

　　其次，您方强调故事是具有情感、有温度的，更能让孩子接受。北京师范大学研究证明，接受现实教育的孩子在真实面对死亡时，心理适应度比用故事来解释死亡的人高出41%。这是否能说明用现实解释更能让孩子理解死亡呢？

　　反方一辩：首先回答上一个问题，反问对方，小时候看奥特曼，会以为奥特曼真实存在吗？所以，以前那种虚构的同化性的东西，并不会影响以后正常的生死观。

　　然后回答第二个问题，我方所说的是用爱与责任让孩子理解到爱与责任，从而降低他的死亡焦虑。心理学主义提出了觉醒体验理论，当个体认知到生命中的爱与责任时，死亡焦虑会显著降低。

　　我方认为，故事可以传递价值观，可以通过情感共鸣帮助孩子们理解生命价值，从而正视死亡。故事有更多情节，更生动，可以让孩子更好地理解到爱与责任，这才是最终理解死亡的本质。

　　正方一辩：我方认为运用现实能让孩子更加了解什么叫死亡。有数据说明，在孩子小的时候进行故事模糊解释时，有近50%的孩子出现分离焦虑。这种情况是否反而造成了更持久的心理创伤？小时候用故事解释，避免了死亡的本质特性，是否会对他以后的生活造成困扰呢？

　　反方一辩：我方不会把死亡的本质特性抹除，只是说虚构的部分可以说死亡的痛苦与不痛苦。同时，我方认为故事更侧重于让孩子理解到爱与责任，这才是死亡的本质。直接告诉孩子死亡是什么，每个人都知道死亡是什么，但这并不能让我们不恐惧死亡。所以，故事更能让孩子理解爱与责任。

　　在刚刚的盘问环节中，我们双方在关于帮助孩子建立健康生命观的重要性上已经达成了共识。这是至关重要的基础，引导孩子珍惜生命、尊重生命、坦然面对死亡，对他们的成长有着深远的影响。

　　然而，在具体的解释方式上，双方有着显著的分歧。我方明确指出，对方所倡导的故事化解释将死亡描述为去了很远的地方或者睡着了，存在严重弊端。

　　一方面，这极易给孩子带来死亡具有可逆性的错误认知，导致孩子对死亡本质产生错误理解。当孩子因此产生亲人会回来的期待，却在现实中遭受失望时，势必会承受更大的心理创伤，这显然不利于孩子的价值观与生命观的正确构建。

　　另一方面，在关于延展性的问题上，面对孩子关于遗体、葬礼、火化等进一步追问时，故事化解释的局限性暴露无疑。当孩子探寻更深层次的真相时，简单的故事难以满足他们的求知欲，也缺乏引导孩子全面认识死亡这些复杂生命现象的能力。

　　与之形成鲜明对比的是，现实解释能够从科学理性的角度出发，给予孩子准确完整的知识，帮助他们消除认知偏差，逐步形成对死亡清晰且正确的认知。在生命教育中，虽然要考虑孩子的接受程度，但不能以牺牲认知的准确性为代价。基于现实的解释，不仅能让孩子直面生命的真实面貌，培养他们的责任意识，更能在孩子成长过程中，随着其认知发展，不断拓展深度与广度，为孩子塑造坚实正确的生命观奠定基础。

　　综上所述，我方认为更应该用现实向孩子解释死亡。谢谢。

　　首先，我方也认同在死亡这件事情上培养孩子的生死观，但我方并不认同对方一开始所说的用树叶的死亡去培养孩子的生死观。

　　我想说的是，树叶的死亡与人的死亡之间有很大差距。我不太理解对方所说的延展性，即从树叶的死亡到人的死亡之间可以延展，这一点我无法认同。因为树叶这类植物，人们每天都能看到，不会因每一片叶子、每一株植物的消逝而伤心。但人不一样，只要与人相处过，彼此之间一定会产生感情。我不太能确定这二者之间为何一定能产生延展性。

　　其次，对方称故事会产生误导，比如告诉孩子故人去了很远的地方，孩子会产生期待，最后故人没回来，可能会产生落差感。但我想说的是，从孩子接收到故人去了远方，到等待故人归来，这是一个过程。在这个过程中，孩子不断成长，接受能力不断增强。我们可以做很多事，让他们慢慢理解什么是永远的离开，什么是永远不会回来。在这个过程中，他们也会慢慢强化自己的内心，理解什么是真正的死亡。就算一开始的说法算是误导，那又能怎样呢？这是否会对孩子产生不可逆转的后果呢？

　　最后，对方今天提到，讨论这个辩题的意义是让孩子接受死亡、认识死亡。但我想说的是，当人们真正面对死亡时，第一反应会觉得这是一个严肃且沉重的话题。我不太确定对方所说的死亡包含很多东西、很多情感，就算是大人也不一定能完全认识到死亡中所包含的内容。对方一开始提到的“记忆”这个词，我可能不太清楚其确切含义。

　　首先，我想向对方解释一下关于延展性的问题。延展性并非指树叶跟人死亡之间的关系，而是指用一个故事解释死亡之后，对于其后续问题，比如我刚刚提到的火葬、土葬等后续问题的解释。

　　其次，我们提到树叶的凋零，是因为树叶凋零也是一种死亡，是一种自然现象。死亡作为一种自然现象，可以用树叶凋零来引申出人的死亡进行类比，从而更好地向孩子说明。

　　关于这个类比，对方刚才说这个类比不切实际。对方认为我们的类比不切实际，是因为对方把死亡定义为只有有感情羁绊的人之间产生的死亡，而我们所定义的死亡是更广泛的，树叶的死亡是一种科学真相。我们的判准是培养科学理性的生死观，既然死亡是一个科学客观的事实，我们就可以用树叶的死亡来向孩子传递一种生死观，而且从树叶的死亡类比到人的死亡是可行的，只是对方无法理解而已。

　　还有，对方之前说我们的类比会对孩子产生一些误导，且承认存在误导，甚至说孩子可能在过程中强大内心，但对方对于孩子的定义是0 - 14岁，请问在这几年间孩子如何强大内心？

　　我想问对方一个问题，树叶的死亡能对人的生死观培养起到怎样的作用？

　　其实对方还未回答我的问题。树叶的生死是从生长到死亡的完整过程，虽然可能较快，但确实是完整的。通过这个完整过程，我们向孩子传递一个客观事实，跟孩子讲树叶如何生发、生长、凋落以及这意味着什么，人也跟树叶一样，从小孩长大，然后慢慢老去，最后死亡，这是一个委婉的过程，能让孩子树立正确科学的生死观。

　　另外，对方刚才并未正面回答我的问题。您承认存在误导，但不关心误导，还说孩子可能强大内心，却没说明孩子为何会强大内心。

　　我再强调一遍，树叶的生死观和人的生死观不同，树叶的生死观缺乏情感。树叶从生长到长大，仅仅是成长，对方所说的责任在树叶成长过程中没有任何体现。

　　对于对方所说的误导，我方承认存在，但这种误导在当时会产生什么不可逆转的后果，请对方仔细陈述。另外，我方所说的内心强大，是因为孩子从接收到故人离去的消息，到等待故人离去，这是一个漫长的过程，在这个过程中，人需要成长，内心也会慢慢强大。从1岁到现在，您的内心和小时候相比，难道没有变得更强大吗？

　　首先，我们双方对死亡的定义有所不同。在我方看来，死亡是一个非常广泛的范围，并不一定指亲人的离世，自然界各种事物的死亡都包含在内，比如树叶。我方有数据证明，德国幼儿园通过观察植物枯萎开展死亡教育，取得了显著成功。这难道不能说明自然界中树叶凋零、宠物死亡等现象能给孩子带来死亡教育，且能取得很好的效果吗？

　　我方认为，您方用树叶的死亡只能让孩子认识到自己以后也可能像树叶一样死亡，但让孩子认识到自己以后会死，又如何消除孩子对死亡的恐惧呢？知道自己以后会死，难道就不会对死亡产生恐惧了吗？

　　对方这个观点是错误的。知道死亡不一定就会恐惧，而且孩子是通过一个基本的客观事实去认识死亡，认识一个本来就客观存在的东西，为何会恐惧呢？所以您方是不想解决孩子对死亡的恐惧问题吗？就算如您方所说树叶的死亡不会让孩子恐惧，那孩子以后不需要面对人的死亡吗？

　　我方说用故事的方式能解决这种恐惧，是因为故事更有温情。我方有数据表明，故事中替代性经历能使儿童在安全环境中体验不同价值观，不仅能让孩子汲取多元价值观，还能感受到情感共鸣。耶鲁大学也发现，当孩子带入情感时，通过这种方式，其信任区增强，当孩子认识到爱与责任时，死亡焦虑显著降低。

　　我方说用现实向孩子解释死亡，并不是冰冷直白地说。而您方用故事先告诉孩子死亡并不可怕，但当孩子真实面对死亡时……

　　正方计时结束，有请反方。

　　我方已经说得很清楚，我们用故事向孩子解释死亡，故事更侧重于温情和价值观的传递，让孩子理解爱与责任。当孩子能了解到生活的意义，了解到爱与责任时，他们就不会惧怕死亡，不会去想死亡究竟是怎样的方式，是化成灰还是化成星星。所以我方认为，通过故事的方式，我们不需要让孩子立马理解死亡，可以后续一步步引导，培养孩子的生死观。

　　今天一开始对方问了我们一个很有意思的问题，即现实中是否有温馨。我们的回答是，相信在场各位都知道，现实中的温情并非没有，但确实较少。我们希望孩子能在一个比较温暖的环境中长大。

　　我们为什么要编造一个故事？是希望孩子能更加平稳地接受死亡。其实生活并不完美，生离死别是不可避免的自然法则，它让亲人离开我们。但我们仍愿意相信，他们就在我们身边，时刻陪伴着我们。这又何尝不是在残酷的世界中给予的一丝慰藉呢？

　　就如同《星际幻动记》里，环环守护着自己的孩子们。故人的离去固然会让孩子们悲伤，但当他们知道故人就在身边，以另一种形式陪伴着他们，便会更容易接受。其实世界上很多事情都很残酷，现实亘古不变，但人们心中的看法是可以改变的。正如最近比较火的《哪吒》里申公豹说的一句话：“人们心中的成见是一座无法跨越的大山。”假如把生死看成冷酷的诀别，那我们又该如何面对生死诀别呢？但如果相信故人与自己同在，是否会觉得死亡也没有那么可怕？就像《流浪地球》里，儿子把父亲看成了亲爱的繁星，时刻看着自己，这才有了坚持不懈探索太空的动力，这何尝不是一段佳话呢？

　　对方可能会说，我们在这个过程中隐瞒、欺骗了孩子。但我想说，我们到底欺骗、隐瞒了什么？对于死亡，无非就是故人的离开。孩子们会好奇他们去哪儿了，我们告诉孩子，他们去了我们看不见的地方，以我们看不见的形式陪伴在我们身边，这有什么问题吗？我们并没有做出任何欺骗，无非是编造了一个故事，满足孩子的好奇心而已。

　　其实谈到死亡，我们的第一反应是什么呢？假如现在有权威的医生告诉我，我活不过明天了，我的第一反应一定是畏惧。为什么畏惧？因为我还有很多事没做，我还没有参加工作，还没有成家，我还不想离开爸妈、朋友，还不想离开这个世界。如果有下辈子，我还想做个辩手，做父母的儿子，和朋友继续做好朋友。畏惧死亡是人类的本能，但这种本能并非与生俱来。小时候，别人问我怕不怕死，我会毫不犹豫地回答不怕，现在我怕了。为什么怕？因为我长大了，认识到需要用自己的生命去做一些事情，去实现自己的价值。

　　所以，当面对一个认知能力有限的小孩儿，无需让他理解天人两隔，只需告诉他故人去了一趟远门，不知何时归来，这就够了。给予他希望又何尝不是一件好事呢？明知孩子害怕痛苦，就不要直接告诉他所谓的死亡，而是要通过故事，让他知道自己还可以做哪些事情，认识到自己的价值，明白活着比死了更重要。就像《流浪地球》里，人们还可以去探索太空，完成前人未完成的事业。毕竟我们跟孩子说死亡，是希望他们更好地活着，不是吗？

　　谢谢主席。

　　首先，对方一直关注孩子如何接受死亡，但对于后续可能产生的误导却不管不顾。甚至反问我们误导是什么，然而这个误导是由你们提出故事解释死亡的方式所可能产生的，应该由你们去解释和解决，而不是反过来问我们。

　　我们更倾向于让孩子理解死亡之后，引导他们对死亡做出恰当反应，为他们塑造一个比较健康科学的生存观，使他们更容易接受死亡。

　　而且，对方在孩子对死亡的恐惧这方面的观点存在问题。对方刚才说小时候不怕死，长大了怕死，但我们讨论的辩题是向孩子（0 - 14岁）解释死亡，所以对方所说的这种情况与我们的讨论无关。

　　关于树叶的争论，对方辩友认为故事更能抚慰心理，但温情的沟通方式并非只有虚构内容。美国儿童心理协会建议用生物学事实结合情感支持，比童话更能建立安全感，这也是我们一直讨论的策略问题。比如在孩子观察落叶腐烂、昆虫生命周期等自然规律时加入情感引导，现实解释并非缺乏温度，不是那种直接冰冷的阐述，而是结合儿童的认知水平，给予一定的情感支撑，采用循序渐进的方式，这也是一种温暖的方式，而不是直接告诉孩子“他没了”。

　　对于死亡的定义，对方和我们存在一些歧义。我们对死亡有更广泛的定义，而对方一直将死亡局限于有情感羁绊的人的离世，认为只有这种情况才会让人产生情感上的触动。但他们能否认孩子对自然界没有感情吗？又怎么能确定每个人对各种生命的死亡都是无感的呢？

　　最后，对方强调故事的温情，却忽略了儿童的认知需求。皮亚杰告诉我们，孩子虽然抽象思维有待发展，但他们对世界的探索充满好奇。用现实解释死亡，能让孩子建立清晰的生死边界，避免故事隐喻可能引发的混淆。比如英国的调查显示，6 - 10岁儿童中27%因故事中把死亡描述成睡觉而产生了等待复活的误解，这一概率是很高的。现实解释并非笼统，而是以科学事实为孩子拨开迷雾。如果只用一个虚拟的故事去解释死亡，会让孩子产生对死去的人归来的期待，当发现这个期待无法实现时，孩子会更加失落，进而加重对死亡的恐惧感。

　　而且，对方辩友担心用现实解释死亡会让孩子过于恐惧，但回避真相会强化死亡的神秘感。日本死亡教育的实践课中，中小学生参加殡仪馆活动后，85%理解了告别仪式的意义，反而减少了对死亡回避的态度。因此，用现实解释死亡不是冷漠，而是教会孩子尊重生命的一种现象，让他们在理解中更热烈地活着，这符合我们的观点。谢谢。