德性可教

德性不可教

　　感谢反方的精彩陈词，接下来是申论环节，进一步阐述己方观点。己方观点用时2分30秒，由正方先发言，有请正方。

　　今天我想谈三件事情。第一件事情，哲学到底是什么？我们先回到古希腊哲学的起点，亚里士多德和麦金泰尔都认为德性就是一种获得性品质，也就是说德性是通过后天学习才能够产生的。从科学的角度来看，芝加哥大学医学院神经科学研究表明，人的道德判断来自于大脑的神经网络，其活跃程度与社会文化、人际关系等显著相关。这也是为什么任何一个小孩，即使是像孔子这样的圣人，刚出生时其实也是一张白纸，只有在后天环境中培养，才能变得高尚。

　　第二部分，我们要用什么东西来判断德性的？其实最早提出德性概念的亚里士多德和苏格拉底认为，德性是通过实践或运用理性来获得的。

　　接下来，我想从神经科学领域的角度来看。相关学者研究发现，个人经验会影响大脑的神经连接，也就是说经验是塑造大脑神经连接的关键。因此，有德性的行为可以进一步塑造心理，使人更加具有德性；而具有德性的心理，也可以促进人们做出更多的德性行为。由行为引起的内心变化和由内心驱动的行为，形成一种良性循环，是不是这样？

　　另外，我们想想为什么德性是可以教的。比如，在校园霸凌的干预计划中，通过模拟霸凌场景并进行引导，受害者不会受到很大伤害，因为他们能得到及时的支持和正确的应对方法。这个计划未来预计能减少5%的霸凌行为。

　　下面是反方的开篇陈词，同样用时2分30秒。尤其反方认为，主题所提及的“名义德性及道德品性强”，能通过修养性实践实现。但这就好比贪官为了形象去捐钱做慈善，在外人看来是道德行为，然而贪官本身缺乏真正的道德品性，其行为动机也并非出于道德本身。

　　因此，我方认为：首先，通过说教的手段培养德性不符合儿童身心发展与教育规律，无法起到教化作用。南京师范大学的研究指出，在认知、经济、文化多元的社会背景下，相当一部分学生缺乏清晰、理性的道德认知观念，以及在相应情境下做出合理道德选择的能力。而最高人民法院二〇二三年工作情况通报则指出，犯罪人员的年龄特征依然明显，但文化程度较高的人员涉罪案件呈上升趋势。我国早在1952年就将德育纳入“德智体美劳”五育教育目标，并开设德育课程。如果德性真的可以通过教育获得，就不会出现上述现象。

　　究其原因，克尔伯德道德发展理论指出，儿童在形成完整人格的“前习俗水平”阶段，其世界中心是自己，无法理解为什么“真善美”等道德观念是好的；而在“权威阶段”，他们则倾向于跳过自身思考，模仿和服从家长、老师的教导，此时他们的行为仅仅是符合规范的行为，必须能够体现出内在的德性和德行，才能真正称作德性。等到后续他们形成自己的独立人格以后，会以独立的价值判断为依据，而不受限于具体规范。也就是说，当他们自己认为应该这么做时，即便脱离了权威的约束，也依然会这么做。因此，外界教导的道德规范，只有内化为个体的自主意识，才能够起到性格培养的作用。德性本身没有固定的标准，以“上位者”的姿态教导他人应该怎么做，本身就是困难的。

　　在老一辈眼中，生育是传宗接代，是“不孝有三，无后为大”；而现在年轻人越来越注重不生育的自由，认为这是对个体主体性的尊重。我们很难判断到底哪种观点是错误的或者违背道德的。再者，“我是对的，我要教会你”，这种传授的目的是影响他人，无疑是对他人观念自主性的倾轧。在当前社会中，并非存在大奸大恶之人，道德本身也没有绝对的对错，因此不应该像数学题一样告诉大家“这里应该有公序良俗的定义”，或者“1+1在实际中只能等于2”，我们更应尊重个体通过自身感悟去理解和保留道德观点。

　　我们马上开始第一环节开篇陈词，双方各用时2分30秒，由正方先发言，有请正方。

　　亚里士多德认为德性是一种善的品质，邪恶作为一种恶的品质。相对教育是人类有意识的传递社会经验的活动。今天我方认为德性可以通过教育的手段进行传递，就像知识可以通过教育的手段进行传授与交流。首先，德性是先天的禀赋，其发展水平可以通过教育的手段进行传播与提升。

　　加尔伯格发现儿童道德发展有三阶段六水平，处于第一阶段（前习俗水平）的内在道德标志用来作为道德判断，取决于人类行为的具体结果。儿童在经过一段时间的家庭教育或学校学习后，会形成相应的道德标准，可见德性是在后天教育环境中形成的品质，并且是可以被归纳总结的。通过后天的教育，我们可以帮助无知的孩童掌握人类最原始的善，能走出个人的认知局限分辨是非，建立对社会有关德性的一般认知。

　　宽恕水平和良心水平是衡量人性道德标准的重要指标。从教育的方式来看，有研究显示，通过特定的教育干预，被试者的移情能力显著提高。多所学校机构开展的心理干预项目和教育学实验在各个学区进行长期实践，最终在9年间逐渐减少了这些学区和机构中百分之七十二点七的不良行为发生率，广西师范大学也参与其中。该研究将100多名幼儿分为三组，分别给他们讲述知恩图报的故事、忘恩负义的故事，还有一组什么都不听。结果发现，听过知恩图报故事的小孩儿，表现出了更高的、显著的做好事的倾向，可见德性教育在实践层面取得了验证。

　　其次，从教育的角度来看，从古至今，教育和德性就高度关联，苏格拉底认为德性是可教的，这是对普通人可能性的认可。人非圣贤，孰能无过，如果我们认为德性是不可教的，当人第一次犯错时，就基本宣判你这辈子是个坏种了；而认为德性可教，我们才会蹲下身告诉孩子正确的做法。是故，在当代中国道德建设中，立德树人是我国教育法规定的根本任务，贯彻于学校教育全过程。实际上，对德性的教育并非局限于一门照本宣科的课程，而是每一名教育者在每一次实践过程中进行的多项目的传授。

　　对正方进行质询，同样用时2分钟，有请。

　　没关系，我在和你聊音乐的部分。比如说老师会教导小朋友说你不可以做自私的人，代表我们要让世界上每个自私的人生存消失吗？所以老师希望自私的人越少越好啊，所以我们不用让所有的自私的人都改正，允许他们的存在。

　　进一步来说，比如说我要去教某一件事情，我一定是先觉得我是对的，并想要教会别人吧，这是因为本身社会上就是对自私有共识的呀。像刚才那个爱国呀，责任意识，大家都觉得爱国是好的，人人觉得以和为贵是爱，有的人觉得那种国家和平、和其他国家友好才是爱国，什么理念的共识都不要用一个词汇来概括。同学，我这样跟你讲，所以当大家社会上也是知道是你努力去说服他人，所以我和你想的方向是有一些本来大家就有共识的方面，我们正在传播，这很正确的就行。所以好的传播也有可能是行为上的影响。

　　我进一步来说，比如说我们发现在中东有一份报告显示当前人们对当前的道德水平普遍满意，所以比如说可能现在的道德之间的争议主要是什么，我要不要讨论这件事情，你觉得这件事情是不是要双方去考虑吧。

　　同学是这样的，我相信前面一个部分我跟你讲很清楚，所以共识的话，你也觉得要尊重，那进一步有分歧的东西不代表它不可教啊，不是这一部分。我觉得德行的规范可以教，至于德行，就算我不认同，也不代表我不能教。所以你不要打断我，我有点说不下去了。

　　同学你再说一遍，你刚才的问题，你的意思是，比如说丁克，现在大家对于现代道德是否普遍满意，所以没有什么大是大非说你方不爱国这种情况。但主要的矛盾可能是丁克或者不丁克，你觉得这样的事情为什么要去教？

　　第一件事情，这里面你显然指的是一个价值判断的问题，所以价值判断不等于不可调和，更说明了它是可教的。所以教的前提是我要知道我自己是对或者错吧。所以你是哪一种，你觉得丁克到底哪一方是认为自己是对的，哪一方是认为自己是错的？因为首先这件事情它不属于一个德性的范畴，第二个尊重的人可能觉得“不孝有三无后为大”，可能丁克的那一族觉得自主选择有自己的自由，为什么这两件事情不是德性？所以尊重也是德性教育的一部分。

　　我并且像你刚才讲的，如果我们真的去干预，所以如果尊重是一件大家都要遵循的事情，我为什么需要用自己的德行去教别人，让别人和我这个德性一样？

　　同学我觉得我这样，我慢慢跟你讲，首先尊重本身就是德性的一部分，显然他们当时在做那件事情的时候，他们也没有受到这种尊重，本来该有一种德性，所以他们才会有一种做错的感觉。你先回答一下，尊重之外的事情为什么还要去教？当然要教了，而且就是因为可能这种除了会丁克不丁克，怎么教好？

　　同学，我这样跟你讲，就是抱着正方这样的态度，知道我有可能会影响你，所以我才会开始沟通，因为我知道我说完之后你会对我产生影响，我就会倾听你，所以你告诉我哪一方是错的，到底丁克哪一方应该被引导。大家都可以互相交流，互相学习呀，而学生下课去请教老师问题，或者老师问问学生，这个方法可不可以，我可以说学生来教老师吗？所以有个东西叫做教学相长，有的时候老师还说我们都是互相促进，我给你提一个教育学的概念啊，教育学当中教的过程要有教育者和受教育者，所以即使教师可以从学生那里获得收获，我们依然不会说学生可以是教育者，因为这件事情不可以相互转换的。

　　所以进一步来说，今天教育的事情，如果一方没有先觉得自己是对的，是不是就不应该去教？

　　进行申论同样用时2分30秒。尤其这是第一件事情，王哥的态度是从来不应该判断一个人到底有没有德性，或者说今天根本不存在一个标准，没法让人评判。就比如说，如果当时有一个标准，你以后指责某一个闯红灯的人说你真的没有道德，现在我们看来，为了会有一个统一的标准，我们自然没有办法评判是伪善或者多么厉害。最近家人些内心很矛盾，他是悲观的，他其实经常反思，不是说他没有，也不是说他有德性，德性是从内而外的，所以他们的外界标准更不合理。

　　而我在打包处理他们观点时，无论是听故事，还是学校管理也好，那些所谓的校园霸凌、年少犯错，或者各种各样的儿童变化，他们是儿童啊。女方自己也说了，儿童在校期间的法治教育是不完善的，所以他们处在乐于模仿身边一切人的阶段，你方判断的也只是他的行为，他到底有什么样的德行你也不知道。换而言之，如果他真的培养出了他们，那些家长长期引导他们归正品德，或者已经毕业的学生，刚刚毕业的成年人，我们看到的是他的发展还是越来越好？包括他没有办法明确地对行为做出道德判断，这恰恰是今天辩论的焦点。在学历贬值的大背景下，你说的就是学历被贬值的职业，真是难以辩护，但是他们这层观点其实是不成立的，给你们的观感就是双方都没有回答对方的问题。

　　四遍辩论的时候还写自由辩，上去就完了，一切问题一出来，我觉得可能走了弯路。我看到这个小狗很可怜，在照顾过程当中，我也能体会到照顾它的各种过程，好烦。今天刑法、英语、民法都要复习，天早晨的刑法，死刑、死刑、全死刑，下午民法，下午民法是什么来着？那个叫什么“无端数量的变量”，并保也好以上。

　　质询环节，请正方对反方进行质询。请注意，被质询方回答时，质询方可打断，但要等到被质询方回答够5秒后方可打断。对质询方单边计时2分钟，有请正方同学。

　　第一个问题：德性可不可以有共识？比如善良可不可以是德行？爱国可不可以是德性的一个部分？

　　在我方看来，这种事情用德行规范就行。而且我确实教不出来。

　　哦，特别好。所以德性是可以有规范的。所以如果你是一个不善良的、不爱国的人，我可以去教化你。好，这是第一个部分。

　　这样子按照你的讲话，如果不能从行为来判断的话，那比如说捐了200万的富翁，你觉得他心里想的是“哇塞，这下可真出名了”，还是“我要普度众生了”？这我可判断不了，所以同学你怎么判断他内心？所以我方这边不鼓励你去判断，因为你这样判断就肯定会给他一个责任考核或者责任苛责的标准，必然会造成伤害嘛。

　　嗯，所以我听明白了，其实今天心性上的考察或者内心上的考察，你方根本考察不出来，也没法证实这个人是怎么样，或者证伪他是怎么想的。所以最后我们只能通过一些外界的行为来判断他是否是有德性。这一步我问你，你觉得今天正方要论证到什么程度才算论证成功？你方至少得举证，这个“教”可以起到不可替代的作用，或者说“教”和其他途径产生的方式有什么区别。同学，我说明白了。

　　我方当然会往下去论证“教”有什么用。所以今天你方的论证义务是要跟我讲到“教”完全没有用，或者说像你方讲的就是没什么作用。那我问你，像你讲的可能有的人学不会那种情况，比如说高等教育的人可能还是会犯罪。那像今天我高数老师给我讲课，我大概只听过60%，或者正确率只有0%，所以今天数学就不可教了？不一样，因为高数是一个，当老师把答案摆在我面前，我一条一条看错误可以拷贝出来，我可以抄写出来，网上也有素材，我只是记不住。而德性不一样，它会被你气到，所以我还是不懂。老师跟我讲的时候，我还是不懂数学课，它还是可教的呀。

　　所以我发现的是，德性和数学一样，不是说今天我必须学完这个课以后，必须变成一个100%不犯任何错误的人，我才叫道“教”。这过程中我可能从0到1，从30到50，都是一个被教会的过程。这一步我问你，你觉得德性不可教，是因为你觉得这种德性不具备可教性，还是说你觉得它完全没有可教的手段？

　　第一件事情是我觉得思维也是不可教的。第二件事情我方认为它不是客观的，因为绝对一模一样的德性根本不可能被复制出来。德性是每个人的个体自内而外的。

　　那我这样问你，你觉得学校开展这种思想品格课算不算“教”？

　　哦，（反方）说“教”德行，不算学习。毕竟那你的思想品德课的形式也不一样。如果说今天它是对着课本告诉你这件事情是好的，这件事情是爱国的，那它可以叫“教”。但如果说它只给你提供一个平台，比如说我们今天要唱首歌，那这个时候我们不用“教”。所以同学我们看到大部分大家的“教”都是第一种。

　　弗吉尼亚理工学院调查了553所学校，观察了四年之后，发现开展了品德教育以后，学生在责任意识、尊重他人上面的得分分别增长了17%和10%。大家的德性没有增长吗？

　　你这还是通过行为测算出来的。我知道我这么做了，我的分数可以提高。我同学，我特别好，至少我们通过刚才这个实验看到大家有通过“教”在行为上起到德性的提升，进一步通过刚才那个神经网络的研究，会发现它进一步会对内心有更深的构造。你看不是，所以内心的构造是通过行为教化的。

　　谢谢主席。我相信今天到这里可能有一点仓促，现在我来带着各位评委梳理一下思路。

　　反方认为德性可能需要分为两个部分：第一个部分是有共识的部分，大家觉得善良、爱国等经常被弘扬的品质其实是该教的，但他们困惑于每个人的方式不一样；第二个部分是他们认为没有共同的部分，可能存在个体差异。

　　我们先来看共识部分。我们认为，德性的培养需要通过日常的引导和规范。比如，每天的交流中，我们会讨论如何以科学的方式处理事情，将这些认知内化为自身意识，从而知道该如何行动。这并非说我们天生就会，而是需要外界的引导和告知。就像阅读一本书，通过阅读获得的结论，后来发现需要规范，进而认识到某些行为是不可取的。这说明，即使是看似简单的小事，也需要通过引导来明确边界，因为人与人之间的认知不可能完全一致。

　　再来看反方提到的“超雄小孩”的例子。2015年《攻击性和暴力行为》期刊上的一项研究表明，没有证据证明XYY患者（即超雄患者）必然会形成反社会或异常个体。对学龄前这类儿童进行行为规范及保护性干预后，他们在未来并未产生任何攻击或消极行为。这说明，即使是被认为可能存在“问题”的孩子，在正确的引导和规范下，也能向好发展。

　　我们再思考日常场景：两个小孩玩耍时发生冲突，一方打我一下，我追你一下，再打你一下。在这种互动中，若没有正确的引导，冲突只会升级。而如果我们从小孩时期就开始引导，告诉他们如何正确沟通、规范行为，他们就不会发展出不良的性格或行为模式。

　　如果德性是不可教的，那么社会上的规范和道德共识从何而来？实验表明，通过持续的引导和教育，个体才能形成良好的行为习惯和道德认知。这让我们看到，在规范的引导下，社会才能变得和谐、从容，人们才能对“什么是德性”形成普遍共识，从而构建和谐的社会。

　　下面一个环节是质询小结，请双方辩手对刚才的质询环节做出相应的小结，共用时2分钟，由正方先开始，有请正方。

　　所以同学有3跟1讲丁克那个例子，只有当我们抱着“得无势可交”的这样的想法的时候，我们才能知道我说的话会对你产生影响，也会对你产生很大的干扰，所以我们才知道我们要学会闭嘴，我们要给每个人留一些自己的空间。所以其实你的观点我方完全可以达到，并且是可以看得更远。

　　这我们来看回到刚才那个数据当中，不管是不吉亚的融融学院的那个数据，还是那个“知恩图报”的实验，包括那个KI的反欺诈计划，其实都说了一件事情：通过不断的一些“小雕刻”，都可以让那个学生、那个小孩有了行为上的、德性上的转变。而刚才我讲的神经科学当中提到的那些经验，可以再去塑造那些神经网络，神经网络可以进一步塑造心智。你们可以看到，即使我们不知道那些人他做出这种行为，其内在德性在上升，其内心变得越来越坚固，那我们可以再好好看一下刚才那个吉尼福尼亚理工学院的数据。

　　好，它是对观察了4年以后，才得到了这样的数据。它不是说上了一个学习课，我给你们发一个问卷，大家来看一看。其实这也是正方认为教育该有的样子，它其实应该是一个长期的慢慢熏陶的过程。这也就是说，这种德性的教化，它不会在一个非常快速的时间之内就有所反应，就跟军训不太一样。就算我们去培养我们的德性，我们也是一个长期一以贯之的过程，所以观念的教育要慢慢渗透才能见效，而且它会长期有效，很坚韧。

　　而你方的那个视角下，教育教什么？在你方对一些高等教育的同学的认知里，就是我要立竿见影，这是一种你方类似一种“训动物一样的速成”，这也是其实今天你我两方的本质区别，我们的教育观不同。你方认为，就是那些东西，他可能因为一些错误的方法，所以没有得到结果，或者是大家用这个错误的方法去教别人，所以显得很怪，这你方就认为不可笑；而我方认为，只有慢慢去引导大家，包括在你的奶奶、你的家长跟你讲这个过程、讲新课不好的时候，你再反过来再去教他，我们才能慢慢达到一种像刚才讲的“教学相长”的过程。

　　再暂停两分钟，怎么就放2秒的歌来着？战术暂停，他们现在是否可以有场外支援？可以吧，那谁能支援他们还不知道，上网查查吧。那歇一会儿，我转一下，他们是不是可以一边打一边在网上搜资料？可以啊，但是其实时间挺紧，一边要听对方说啥，一边搜资料就很困难。还有多久？他们还有几个环节：对辩、结辩、证据检验环节，然后请评委依次点评。评委点评就是，让他们赶紧评吧。电脑会没电吗？你看一下还有多少电，一会儿我怕那个啥，比如说打到10:40，评委还在说。那就只能……哎，你今天这个电脑是要给朋友的，不用放你那儿，要是实在打不完，到时候你就拿着电脑，把电脑放那儿跟他说完，然后……不行，还有个结束环节。我把稿子发给你可以了，最后有一段话。行，你说你就回去，就非得来找我。还是有要求的，不是我得在外面，也得在寝室里，他们休息就得让人家安静，这样不太好意思。你这不好意思，现在不该不好意思，让他们本来晚上打游戏、打电话，我让他们安静不太好吧。

　　对方至少有一个前提，叫做“我要证明的前提是‘我知道我是对的’”。所以，当他方的论证没有什么“最大乐之学”（此处疑似为“哲学逻辑”或特定术语，暂保留）支撑的情况下，任何一个人都能天然地觉得自己是对的，因此当然会认为“我要把你是错的，我才是对的，我要教会你”。这与你方的立场本身就是矛盾的：一方面你方说“我要学会闭嘴”，好像对方是对的；但另一方面，又说“我的是对的，我要不要教会你呢？”——是“要交”还是“不交”，这是自相矛盾的。

　　第二，他方跟我说，“我知道只要整个系统可交往，才会产生干扰力”。是你的问题，就算不可交，我去做了“交”的行为也会产生干扰。我如果怎么都教不会，我纯粹去“交”有的人，当下有这么多人被催婚，因为被“催化师”（此处疑为“说教者”或特定角色，暂保留）施压而“出走”，是不是也有干扰？我也没有被教会，所以“交”的行为可以发生，但不代表“德性可以被教育”。而不管能不能教会，“教”是日常生活中常见的行为。

　　接下来，我再次询问一下“德行”和“德性”的区别。德行是可以被外界规范的，但德性是“道性”，是在与外界互动中形成的道德认知。我知道我今天早上打算晚上做什么，今天走在路上想扶老奶奶，但是别人只会告诉我“扶老奶奶这件事是对的”，却不会告诉我“为什么是对的”。我的自我认知是通过感悟形成的，我是在与老奶奶的实际互动中产生了感悟，而不是学校简单地告诉我“你应该这样做”。因为再有我的感悟，你不能告诉我一个事情对你有了影响，它就一定会发生。就好像老师给我一个球和一支铅笔，我因为无聊拿它们画了一次素描，我只会素描，你不能说“老师能不能教会我素描”吗？

　　“德行”和“德性”的区别需要讨论清楚。你都能通过概念分析来判断立场，比如康德在《道德形而上学原理》中提到，道德的观念就是“这种思想是好的，这件事情是可以教的”。就好像我今天扶老奶奶，一定是因为我对“善”心存向往，而不是因为我“学到了”什么，所以“鉴定”和“学科教育”的区别在于：1+1=2可以通过记忆解决，即数学的解题步骤；所谓的“理解”是客观的，数学的重复计算结果都一样。而德性的形成，并非如此简单。

　　接下来是激烈的对辩环节，本环节由双方辩手交替发言，双方各累计用时1分30秒。首先请正方发言。

　　（正方）如果不可以判断的话，你方又是怎么论证不可教的？比方说，我不知道数值可不可燃，这影响你怎么论证“不可燃”这件事情，或者说树枝不可以燃烧这件事情，怎么能“教”出去呢？

　　（反方）不是我不太理解，如果判断树枝可不可燃，如果说树枝是它的化学本质就不可燃，那就OK了。所以要看本质，看外在表现。所以我来问你，跟学生和老师交流，你方毕竟也说了，教学是有目的、有计划的。所以我偶然间去问老师，凭什么去“教”啊？所以我不知道这件事情可不可以教，不影响它到底是一个可教的事情，还是一件不可教的事情。

　　（正方）我进一步问你，像有一些该教的东西，比如说善良，比如说爱国，有些东西它不可以教，比如说一些观念就意味着德性不可以教吗？当然啊，爱国是要我自己体会的，你方自己也指不出来爱国有什么具体的标准，所以你方也说了，今天我可能单纯的交流，我和别人交流一下，我觉得“丁课”好，你觉得“丁课”也不好，我不带着教的目的，我不预设自己是对的，不去教，所以到底为什么要“教”别人“丁课”这件“科学”的事情？

　　（反方）同学，特别好，像你刚才讲的前面那个部分，像善良啊、爱国啊，这些部分都可以教，而且也该教，所以其实德性本身是可以教的。所以刚才“丁克明”不是，他只是一个正常的交流，你们社会中也不是说“我来教你，你该生孩子”。我问你啊，像那些面对一些“超穷”的小孩，你方认为是把他放弃掉好，还是像我方一样认为可教，慢慢去引导他们，最后根本不显现一些暴力倾向好？

　　（正方）第一件事情，所以你刚才说交流不等于教，我建议你从房间也可以解决问题。第二件事情，跟我孩子，我方刚才说，我方也说，“德与不可教”不代表不可改，我可以营造他。我说“炸机关要间”，只说这样饭店里没有规定的菜，我一定要让你觉得这个菜很好吃吧。所以同学，引导不算是一种教吗？咱们国家都一直在引导大家要爱护“是事”的，其实“教”不是一种“交”啊，“教”有目的，有导向，而“交”是有区别的，“教”一定是我要你得出一个特定的结论。如果我今天得不到这个结论，比如说老师想让同学们团结，你布置了一个小组作业，但有一天有一个同学发现自己一个人也很OK，他没有得到那个团结的结论，是不是教的人一定想要让他得出那个团结的结论？

　　（反方）所以引导本身是一种教，或者说它跟教根本就不冲突。所以回到刚才我跟你讲的那个“超穷”的小孩，我们发现在这方态度下，他们只是难教，但是更应该去教，所以我们会对他更加负责。就像那个实验中显示的，在学龄前，我们对这种“超穷”的孩子加以引导的话，他们根本不会显现出任何的暴力倾向。你方的“不可教”给他们带来的伤害，那是因为你规范了他的行为，他从自己的德性当中得到了你方在你方的“滑坡”。

　　（正方）我建议，本来就比如说推荐他的那个例子，社会有主流导向，代表社会在教我们嘛，当然在等于他都设置课程了，才让大家不要去做坏事。所以我们发现在正方的倡导下，社会会以一种更加和谐、更加有爱的方式去发展，而反方只会不断地去苛责。

　　（反方）是饭店里推荐我去这道菜，至于这个菜好不好吃，还是我自己评价的，所以他只是给了我一个平台，至最后好不好是在我自己的手上，对不？

　　本场比赛进入到最后一个环节，总结陈词，双方各累计用时3分30秒，由反方先发言。

　　所以第一件事情，大家今天讨论道德行为，我通过自己做这件事儿感受到了，不代表我其实被教会了。我今天没有人教我，自己偶然当中体会到的，叫做关爱，叫做思考，所以这是我们由内而外能感知到的，不是所有的道德都要被教，不是所有的经验都是教出来的。

　　而第二件事情，他们来区分引导和教的区别到底是什么？所以我方认为，如果我跟老师只是想引导大家团结，老师只是想教大家团结，这就意味着他会强制大家团结。一个是引导，一个是教。所以就是那个小组合作当中，有的同学从中感受到团结的美好，我觉得不团结也挺好，我一个人挺自在的，这种情况下，我们也不会加以改变；而教的人觉得自己一定是正确的，他的预设是“你必须团结”，你不可以这么做，我也会怎么去让你得出“你要团结”的结论。这是引导和教的区别：你方在尽可能地让他得出你想要的那个结论，而我方在尽可能地仅给予引导，让他自己去做就好。

　　而你方来说，你方在论证中提到，道德是在造成伤害后处理的。如果说大家只是让他溺水，你方会处理，只是减少伤害。让我方今天想要的，真正那种包容的心态，我觉得辩论不论结果都OK，这是怎么来的？这是交流出来的。什么意思？我方也指证了，今天教育是有计划的，有预设的，我觉得单从一般情况来说，教育者往往抱着“我认为我是对的”的心态，或者说“我觉得这个道理一定是对的，你必须接受”。但为什么“1+1=2”是对的，而道德标准却不是？道德标准是一种共识，一种公平的共识。所以这个时候，教育者拥有高于被教育者的权威，而当下需要一个准确的标准。哪怕是爱国，有人说“我好好上班，为社会做贡献”，有人说“我去做公益事业”，那从道德标准来看，当你方表示不判断人类道德的对错之后，我存在对他人的评价，这件事值得我们思考。但正因为没有统一的道德标准，没有办法检验他人的道德行为，那么这个时候，正义就没有了评判的依据。很多学生可能会觉得老师的判断很明显，他不会去质疑老师。所以你看，这个道理就像常说的“如果不多加管教，孩子就会学坏”，我们是看喜欢的方式去教育对方，我方认为你方这种方式只是“我一说就OK了”，但对方内心依然觉得自己是错的。

　　所以我觉得我方今天坚持只有德性是不可以教的，我尊重所有人的发展，德性这件事你不应该被教授。你可能会说“可是可不可以杀人？你两人人表达拒绝他人的行为，为什么我就应该也杀人？”所以他给别人的不要，我当然知道我不应该杀人，他不需要教我，他一体验就会知道这是错的。而这部分德行和道德真的是两件事情。天天老师不是今天有人有我的行为，让我学会了一件事情，就是他在教我。老师给我一支铅笔，老师给我一个球，我通过这个铅笔和球自觉学会了素描，所以老师教会了我素描。所以老师给我这个情境，我在这个情境中，感受到老师的引导，他就告诉我的，你不知道如何领导，而我告诉你是点到为止，真是点到为止。